【明報專訊】2017-04-30
得悉民間學院被教育局警告，最初的反應是：「唔係呀嘛？」進一步知曉「當局」的「理由」，後續的情緒是：「有冇搞錯，講呢啲？」民間學院之被警告，在於其「無牌」，也就是沒有根據教育條例註冊為「學校」，「學校」所謂者：「一間院校、組織或機構，其於任何一天向20人或多於20人或於任何時間同時向8人或多於8人提供幼兒、幼稚園、小學、中學或專上教育或以任何方式提供任何其他教育課程，包括以專人或郵遞服務交付的函授方式。」（《教育條例》第3（1） 條）
向8人或以上「以任何方式提供任何其他教育課程」，據說只要課程帶有「學術成分」，就必須註冊。這樣定義下的「學校」，在香港，大概總有一間「喺左近」，而且恐怕是「無牌」的居多。
「學校」教人學習嗎？
以人數多少來界定「學校」，頗有點莫名其妙；就算採用另一準則：「提供」有「學術成分」的「教育課程」，也很難判斷參與其中的人是否在學習。倘不，這些為8人或以上「提供課程」的「院校、組織或機構」，大抵只能稱作「教育課程提供者」，而非鼓勵並促進學習的「學」校。
香港絕不缺乏教育課程提供者，包括我們數以百計的中小「學校」，以至數以十計的專上院校。然而，長期逗留於這些課程提供機構的師生和行政人員，究竟用了多大比例的時間於學習之上，恐怕負責監管巡查「學校」的教育當局，心中也不一定有數。
John Holt寫於上世紀中的經典How Children Fail所描述的「學校」情狀，似乎仍未過時。他觀察到，孩子們在「學校」的主要活動並非學習，而是希望投入最少的努力，盡量減少不快，以完成或應付老師交付的功課（"For children, the central business of school is not learning…… it is getting these daily tasks done, or at least out of the way, with a minimum of effort and unpleasantness." p.38） ；結果是孩子們只學到極小部分「學校」教授的東西，當中僅有極小部分學到的會被記住，最後只有極小部分被記住的知識會應用於生活中（"……very little of what is taught in school is learned, very little of what is learned is remembered, and very little of what is remembered is used" p.232） 。
再談談我相對熟悉的本地大學。儘管教學是大學學者的主要任務，但也許除了教育學系之外，其他學科的教授很少系統地檢討、分析和書寫其教學經驗，也沒有太多時間關心課程、考評、教學法等問題。而在「國際化」排名大潮下掙扎的大學教師，面對「出版或滾蛋」（publish or perish）的壓力，亦愈來愈不願意花時間照顧及促導學生學習。如果教授（teaching）的目標是讓學習發生（to let learn），而「學習」則指「當重要之物走近時，我們需要盡力回應」（"To learn means to make everything we do answer to whatever essentials address themselves to us at the given moment." Heidegger 1976） ，那麽當學生、課程、考評、教學法（對教學來說的「重要之物」）來到教師與行政人員面前，被稱或自稱為「大學」的機構，有鼓勵及提供空間及資源，讓教師與行政人員認真地回應這些關乎學習的「重要之物」嗎？
求「大」還是求「學」？
近年上課，常打趣問同學，如果願意自稱為「學生」，是否代表「學習」是生活中十分重要的部分，返大學主要是為了「學習」？收到的答案往往並不那麼確定。這不確定答案所反映的，恐怕是大專院校的體制和運作邏輯，愈來愈不鼓勵學生／教師以開放的心靈，認真回應事物／學生的「走近」。
大學師生面對的體制局限，除了「出版或滾蛋」的排名比併、追逐認可等競爭遊戲外，還包括其他多層次的學習阻礙。當中一個最重要的因素，是教學語言。因「國際化」之名，大部分本地學生的第一語言——廣東話——在大學已幾無立足之地。除了限定必須採用英語授課的語文政策外，不斷引入內地學生和國際交換生，亦進一步封殺了部分師生過去的「英語課程中文教學」的彈性策略。在大部分時地都使用粵語的社會環境，被迫以不太流利的第二語言學習，對不少本地學生、尤其是文社商科的學生來說，等同加設了一道打擊自信、減弱動機的學習障礙。
另一些體制問題，包括課程設計、時間表編排、選科錯配、以至各種並不是為以促進學習而引進的考評及功課。大學設置的必修科愈多，意味着因材施教的學習彈性愈小；上課、考試、學年進度等以行政考慮為優先的僵化時間表安排，也減少了學習者因應自身的狀况而選擇學習軌道及速度的可能性；而由於課程要求與時間表缺乏彈性，因此學生選科時也像選擇主修一樣，充斥着各種策略盤算，往往並不以學習興趣為優先考慮；與此同時，他們真正想學習科目的學額，卻可能早被策略選科者佔滿。面對一班興趣、動機、能力參差，上課目標各異的同學，也增加了教師促進不同學生學習（to let learn）的困難。最後，以量度最終學術表現而設的考評及功課，不僅無助校正學習的方向，更往往因其外加的壓力，成為了學生想以最少精力及盡量減少不快而應付過去的負擔。
當香港的大學獲政府認可，成為「有牌學校」，能頒發學位，學生考進大學，也很容易傾向求取一紙畢業證書，愈來愈偏離「為興趣或解決問題而學習」的軌道。因為要保證學位的「質量」，大學也不斷引入各式各樣對學習的規管及限制，主要針對的，是學生的最終「表現」，以向外界發放有助「大學認證」的信息，例如引入英語或普通話等語文離校試、「服務研習」或「國際聯繫」，又或展示各種師生獲得的資助或獎項。換句話說，評核並非為了改善學習。為了取得學位，學生也被迫調校學習過程，以滿足或跟循這些規管及限制，也就是把心力用於應付由上而下的考試和功課，為順應學校的規定而上堂、溫書、參與服務、發展「多元智能」，離自主學習愈來愈遠。
離校而學
在DSE、TSA、求學只是求分數等框框下「領牌」的中小「學校」，於「國際化」、「世界排名」等遊戲規則下尋求認可的大專院校，源自學生興趣和為解決問題而衍生的學習，變得愈來愈稀有。獨立自主的學習，往往在這些「學校」體制和規劃設計的課程之外才會發生，例如雨傘運動時的「罷課不罷學」，又例如各類專注於民間共學的計劃。
當教育當局在意的是註冊與否及人數多寡，而非學習是否正在發生，那它大概只是在做「當局」，而非辦「教育」。真正在意學習的機構，大抵是不會太在乎是否「有牌」，又或是把焦點置於人數多寡。缺乏官方的認可，或是無權領發學位證書，又或是與升讀大學的課程脫鈎，自然難以確保收生人數，但也避免了偏離促進學生學習的目標。只要我們的社會仍存在源自興趣和為解決問題而衍生的學習需求，相信民間辦學仍然會遍地開花。
文﹕許寶強
編輯﹕馮少榮
fb﹕http://www.facebook.com/SundayMingpao
向8人或以上「以任何方式提供任何其他教育課程」，據說只要課程帶有「學術成分」，就必須註冊。這樣定義下的「學校」，在香港，大概總有一間「喺左近」，而且恐怕是「無牌」的居多。
「學校」教人學習嗎？
以人數多少來界定「學校」，頗有點莫名其妙；就算採用另一準則：「提供」有「學術成分」的「教育課程」，也很難判斷參與其中的人是否在學習。倘不，這些為8人或以上「提供課程」的「院校、組織或機構」，大抵只能稱作「教育課程提供者」，而非鼓勵並促進學習的「學」校。
香港絕不缺乏教育課程提供者，包括我們數以百計的中小「學校」，以至數以十計的專上院校。然而，長期逗留於這些課程提供機構的師生和行政人員，究竟用了多大比例的時間於學習之上，恐怕負責監管巡查「學校」的教育當局，心中也不一定有數。
John Holt寫於上世紀中的經典How Children Fail所描述的「學校」情狀，似乎仍未過時。他觀察到，孩子們在「學校」的主要活動並非學習，而是希望投入最少的努力，盡量減少不快，以完成或應付老師交付的功課（"For children, the central business of school is not learning…… it is getting these daily tasks done, or at least out of the way, with a minimum of effort and unpleasantness." p.38） ；結果是孩子們只學到極小部分「學校」教授的東西，當中僅有極小部分學到的會被記住，最後只有極小部分被記住的知識會應用於生活中（"……very little of what is taught in school is learned, very little of what is learned is remembered, and very little of what is remembered is used" p.232） 。
再談談我相對熟悉的本地大學。儘管教學是大學學者的主要任務，但也許除了教育學系之外，其他學科的教授很少系統地檢討、分析和書寫其教學經驗，也沒有太多時間關心課程、考評、教學法等問題。而在「國際化」排名大潮下掙扎的大學教師，面對「出版或滾蛋」（publish or perish）的壓力，亦愈來愈不願意花時間照顧及促導學生學習。如果教授（teaching）的目標是讓學習發生（to let learn），而「學習」則指「當重要之物走近時，我們需要盡力回應」（"To learn means to make everything we do answer to whatever essentials address themselves to us at the given moment." Heidegger 1976） ，那麽當學生、課程、考評、教學法（對教學來說的「重要之物」）來到教師與行政人員面前，被稱或自稱為「大學」的機構，有鼓勵及提供空間及資源，讓教師與行政人員認真地回應這些關乎學習的「重要之物」嗎？
求「大」還是求「學」？
近年上課，常打趣問同學，如果願意自稱為「學生」，是否代表「學習」是生活中十分重要的部分，返大學主要是為了「學習」？收到的答案往往並不那麼確定。這不確定答案所反映的，恐怕是大專院校的體制和運作邏輯，愈來愈不鼓勵學生／教師以開放的心靈，認真回應事物／學生的「走近」。
大學師生面對的體制局限，除了「出版或滾蛋」的排名比併、追逐認可等競爭遊戲外，還包括其他多層次的學習阻礙。當中一個最重要的因素，是教學語言。因「國際化」之名，大部分本地學生的第一語言——廣東話——在大學已幾無立足之地。除了限定必須採用英語授課的語文政策外，不斷引入內地學生和國際交換生，亦進一步封殺了部分師生過去的「英語課程中文教學」的彈性策略。在大部分時地都使用粵語的社會環境，被迫以不太流利的第二語言學習，對不少本地學生、尤其是文社商科的學生來說，等同加設了一道打擊自信、減弱動機的學習障礙。
另一些體制問題，包括課程設計、時間表編排、選科錯配、以至各種並不是為以促進學習而引進的考評及功課。大學設置的必修科愈多，意味着因材施教的學習彈性愈小；上課、考試、學年進度等以行政考慮為優先的僵化時間表安排，也減少了學習者因應自身的狀况而選擇學習軌道及速度的可能性；而由於課程要求與時間表缺乏彈性，因此學生選科時也像選擇主修一樣，充斥着各種策略盤算，往往並不以學習興趣為優先考慮；與此同時，他們真正想學習科目的學額，卻可能早被策略選科者佔滿。面對一班興趣、動機、能力參差，上課目標各異的同學，也增加了教師促進不同學生學習（to let learn）的困難。最後，以量度最終學術表現而設的考評及功課，不僅無助校正學習的方向，更往往因其外加的壓力，成為了學生想以最少精力及盡量減少不快而應付過去的負擔。
當香港的大學獲政府認可，成為「有牌學校」，能頒發學位，學生考進大學，也很容易傾向求取一紙畢業證書，愈來愈偏離「為興趣或解決問題而學習」的軌道。因為要保證學位的「質量」，大學也不斷引入各式各樣對學習的規管及限制，主要針對的，是學生的最終「表現」，以向外界發放有助「大學認證」的信息，例如引入英語或普通話等語文離校試、「服務研習」或「國際聯繫」，又或展示各種師生獲得的資助或獎項。換句話說，評核並非為了改善學習。為了取得學位，學生也被迫調校學習過程，以滿足或跟循這些規管及限制，也就是把心力用於應付由上而下的考試和功課，為順應學校的規定而上堂、溫書、參與服務、發展「多元智能」，離自主學習愈來愈遠。
離校而學
在DSE、TSA、求學只是求分數等框框下「領牌」的中小「學校」，於「國際化」、「世界排名」等遊戲規則下尋求認可的大專院校，源自學生興趣和為解決問題而衍生的學習，變得愈來愈稀有。獨立自主的學習，往往在這些「學校」體制和規劃設計的課程之外才會發生，例如雨傘運動時的「罷課不罷學」，又例如各類專注於民間共學的計劃。
當教育當局在意的是註冊與否及人數多寡，而非學習是否正在發生，那它大概只是在做「當局」，而非辦「教育」。真正在意學習的機構，大抵是不會太在乎是否「有牌」，又或是把焦點置於人數多寡。缺乏官方的認可，或是無權領發學位證書，又或是與升讀大學的課程脫鈎，自然難以確保收生人數，但也避免了偏離促進學生學習的目標。只要我們的社會仍存在源自興趣和為解決問題而衍生的學習需求，相信民間辦學仍然會遍地開花。
文﹕許寶強
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